La comprensión lectora de los estudiantes españoles ha empeorado, según las evaluaciones internacionales. Los de 15 años están peor que en 2009 (según el Informe PISA), y los de 10 años, peor que en 2016 (la primera edición en la que participó España del estudio PIRLS). Gemma Lluch, catedrática de Filología de la Universidad de Valencia, acaba de publicar junto a siete colegas las conclusiones de 20 años de investigación. Los libros que leemos, ¿quién, dónde y cómo se decide? es una obra que dedica muchas páginas a los niños y adolescentes, y al papel de la escuela. La entrevista tiene lugar en el despacho de Lluch, nacida hace 67 años en el Puerto de Sagunto (Valencia), con el sol que se filtra por la ventana mientras se derrama sobre montones de volúmenes.
Pregunta. Su investigación resume las características de los libros que recomiendan a los chavales los influencers. ¿Cómo son?
Respuesta. Llevamos investigándolo desde 2003. Empezamos analizando los foros de Laura Gallego, después los blogs, los booktubers, ahora Instagram y TikTok, y a pesar del tiempo transcurrido y de las diferentes plataformas, las características son las mismas. El tipo de libro que les recomiendan es ficción narrativa, épica, fantasía épica, y cada vez más, romántica. Mayoritariamente, traducidos del inglés y con un patrón narratológico repetido. Son los mismos libros continuamente. Si le pides a una adolescente que te cuente los argumentos, muchas veces cuesta distinguirlos.
P. ¿Hay diferencias con lo que encuentran en las bibliotecas públicas y en la escuela?
R. En las bibliotecas españolas hay una diferencia abismal entre lo que los adolescentes piden en mostrador, sin mediación, de lo que leen en los clubes de lectura organizados por propias bibliotecas públicas o escolares, en los que existe dicha mediación por parte del bibliotecario o de un docente. En mostrador piden prácticamente lo mismo que les recomiendan los book influencers. Podemos decir que siempre están leyendo lo mismo, es como un patrón que necesitan repetir continuamente. En el caso de los clubes de lectura, la mediación resulta mágica. Los bibliotecarios abren las propuestas a diferentes géneros. Se lee también poesía, álbum ilustrado, teatro. No son solo novedades, sino libros de diferentes momentos históricos. Provienen de culturas diferentes, por ejemplo, en los clubes de lectura se leen las diferentes lenguas del Estado, algo que sucede muy pocas veces cuando piden en mostrador.
P. ¿Y en los centros escolares?
R. Hay algunos libros que serían de las mismas características que los del book influencer. Encontramos tres o cuatro títulos repetidos, pero también vemos obras que pertenecen al patrimonio cultural.
P. En su investigación señalan que niños y adolescentes tienden a demandar historias con las que se identifican.
R. Sí. Se produce de diferentes maneras, pero hay un tipo de libro que está muy arraigado a su realidad, a su cotidianidad. Hay investigaciones que apuntan a que de aquí a unos años estos libros se podrán leer como un diario de época. Y hay un tipo de libro que les da soluciones a sus problemas de vida. Tanto PISA como una encuesta del Gobierno sobre consumos culturales coinciden en señalar que a los adolescentes y los postadolescentes les gusta cada vez menos leer ficción, pero que sí les gusta leer, digamos, de cosas de la vida, y que les ofrezcan soluciones. Y este tipo de ficción narrativa, que les pone delante, por ejemplo, de un problema de bullying, de identidad sexual, etcétera, y aporta algún tipo de solución, liga perfectamente con esa preferencia. Por una parte es ficción, y por otra les muestra que hay salida a los conflictos vitales que tienen en esa época de construcción personal que es la adolescencia. Después, dentro de la ficción narrativa, Harry Potter representa un ejemplo paradigmático de identificación. Se inicia con un niño de 11 años, que empieza la escolaridad, y el lector va creciendo a medida que lo hace el protagonista. J. K. Rowling (su autora) utiliza diferentes mecanismos para captar su atención. El protagonismo coral de la obra hace que si tú eres una lectora, te identifiques con la chica. Si eres un poco más patoso te identifiques con el chico… Cada lector encuentra su alter ego. Y la abundancia del diálogo, habitual en estos libros, que hace que los ritmos sean muy rápidos, se adapta mucho al lector juvenil actual.
P. ¿Conecta con su cultura audiovisual?
R. Sí. Autoras de sagas de mucho éxito, como la de Los Juegos del hambre (Suzanne Collins), son guionistas de series televisivas, y eso se nota en el estilo.
P. ¿Por qué triunfan tanto las sagas (un universo que se cierra con el último libro) y las series (un libro detrás de otro) entre los chavales?
R. Se familiarizan con los personajes, son predecibles, son fáciles de leer y se reconocen en ese universo de ficción. Siempre esperan la misma lectura. Al mismo tiempo, a los padres, madres y docentes les facilita las cosas porque saben que esos libros van a tener éxito y son confiables. La cuestión es si se quedan solo en eso o si es obligación de la escuela que crezcan y rompan ese modelo para que vayan a más.
P. ¿Deben los centros educativos ofrecer a los estudiantes este tipo de libros que demandan, aunque solo sea como forma de lograr que lean?
R. No hay datos para poder decir si ese tipo de literatura es un puente para llegar a otro. Pero creo que es importante romper la construcción mental que asocia lectura clásica, tanto antigua como moderna, con obligación y aburrimiento.
P. ¿Dice algo la ciencia sobre los efectos de que los chavales lean obras clásicas?
R. Una investigación realizada en Alemania a lo largo del tiempo, entre adolescentes que leían el tipo de libros que comentábamos y adolescentes que leían clásicos modernos, ha medido cómo influye ello en sus actitudes prosociales, como la empatía. En el primer caso se vio que no influía, y en el segundo sí, había una empatía mayor. ¿Por qué? Una hipótesis es que la mayoría de los clásicos, modernos o tradicionales, plantean mundos diferentes a los de los chicos. Personajes con más profundidad, de edades diferentes, procedencias geográficas, culturales, y étnicas más variadas, con problemas y momentos históricos distintos a los suyos. Y eso rompe esa inercia de nuestro tiempo, reforzada por las redes sociales y los algoritmos, que nos lleva a pensar mucho sobre nosotros mismos, y a hablar con personas parecidas a nosotros. Hay que investigar más, pero hasta ahora defendíamos la lectura de los clásicos como un aspecto cultural, y ahora vemos que no es solo cultural. Parece que hay un beneficio, digamos, psicológico, y que contribuye a formarlos como ciudadanos y a ver la diversidad.
P. ¿Incluye en ello los clásicos adaptados?
R. Sí. Asistimos a una biblioteca escolar en la que cada semana se leía un capítulo del Lazarillo de Tormes, eran niños de nueve y diez años, que luego hacían comentarios, preguntas y destacaban aquello que les había llamado la atención. El libro les suscitaba cuestiones: “¿Por qué el lazarillo no denuncia al ciego a la policía?”, “Lo que hace está prohibido, no se puede maltratar a un niño”, “¿Si tiene hambre, porque no va a un comedor social?” “¿Por qué la madre no lo dio en adopción?” El libro habla de la realidad de un momento histórico de España que choca con la suya y les provoca una cantidad de preguntas que otro tipo de libros, en los que aparece una escuela y un entorno como el que ellos viven, difícilmente puede provocar.
P. Leer clásicos resulta más complejo.
R. Sí, pero en muchos centros educativos y bibliotecas escolares se realizan prácticas magníficas. Hay una serie de competencias lectoras de textos complejos que se adquieren, obviamente, en clase de literatura. Y hay otras que se adquieren en la biblioteca escolar. Son experiencias que se pueden adquirir con el resto de la comunidad educativa, el profesorado, las familias. Y que no implica solo a la clase de literatura, sino que también puede implicar a otras, como la de historia, geografía o plástica por ejemplo.
P. ¿Cómo está la salud de las bibliotecas escolares en España?
R. Hay una gran diferencia entre comunidades autónomas. Funcionan de maravilla en Extremadura y en Galicia. Y en otros sitios están dejadas de la mano de Dios respecto a las políticas públicas de educación, aunque pueda haber colegios con buenas experiencias porque el profesorado ha trabajado en ellas.
P. ¿Los adolescentes españoles leen cada vez menos?
R. No hay datos concluyentes. Entre 2009 y 2018, el porcentaje de los que leían por placer cayó cinco puntos porcentuales, y el de quienes consideraban que leer era una pérdida de tiempo, subió otros cinco puntos, según datos del Informe PISA. Pero son anteriores a la pandemia. Lo que hay es una brecha enorme, cada vez mayor, entre los hijos de familias con capital cultural, que leen en casa, y los que no lo tienen y no lo hacen. Y eso repercute en sus resultados educativos. La escuela tiene la obligación de nivelar el capital cultural que los chicos traen de casa.
